PISA 2025 : ce qui explique vraiment la réussite de l’Estonie, numéro un du classement

L’Estonie reste la référence européenne dans la dernière enquête PISA. On pourrait penser que sa réussite tient en partie à l’état d’esprit de ses élèves : 83 % pensent que leurs capacités peuvent se développer. Mais en France, ils sont presque aussi nombreux, 80,5 %. Alors pourquoi un tel écart de résultats ? Sandie Balineau, orthopédagogue et psychopédagogue, décrypte ce paradoxe.

À retenir :

• 83 % des élèves estoniens pensent que leurs capacités peuvent se développer, contre 80,5 % des élèves français.
• Cette conviction porte un nom : le growth mindset, ou l’idée que nos capacités ne sont pas figées une fois pour toutes.
• Penser que l’on peut progresser peut aider, mais cela ne suffit pas à améliorer les résultats scolaires.
• Il faut aussi savoir vérifier si l’on a compris, changer de méthode ou demander de l’aide.
• La réussite estonienne semble surtout liée à un ensemble de facteurs éducatifs et familiaux, pas à une seule croyance.

« Je suis nul en maths. »

Dans mon cabinet, j’entends régulièrement cette phrase. Après une mauvaise note, devant une fraction qui résiste ou un problème dont l’enfant ne sait pas par où commencer. Et cette formulation n’est pas anodine : l’enfant ne dit plus seulement qu’il n’a pas réussi un exercice, il porte un jugement sur lui-même.

Le « je n’ai pas réussi » devient peu à peu « je ne suis pas capable ». C’est là qu’intervient la notion de growth mindset, développée notamment par la psychologue Carol Dweck : l’idée que nos capacités peuvent évoluer avec l’apprentissage.

Face à une difficulté, un élève peut penser : « Si j’étais vraiment bon, je n’aurais pas besoin de travailler autant. » Un autre pourra au contraire se demander ce qu’il peut changer : sa méthode, sa préparation ou sa façon de comprendre son erreur.

Entre « je suis nul » et « je n’ai pas encore trouvé comment faire », ce sont deux façons très différentes de vivre la difficulté.

83 % des élèves estoniens pensent pouvoir progresser… mais 80,5 % des Français aussi

L’Estonie figure à nouveau parmi les dix systèmes éducatifs les plus performants dans les trois domaines évalués par PISA et reste la référence européenne.

Sa ministre de l’Éducation, Kristina Kallas, évoque plusieurs pistes pour expliquer ces résultats : la place accordée aux enseignants, leur autonomie, l’implication des familles, mais aussi la manière dont les élèves envisagent leurs propres capacités.

Selon PISA 2025, 83 % des élèves estoniens pensent que leurs capacités peuvent se développer, contre 69,3 % en moyenne dans l’OCDE.

Cette conviction est associée à de meilleurs résultats : dans les pays de l’OCDE, les élèves qui la partagent obtiennent en moyenne 28 points de plus en sciences, une fois pris en compte le milieu socio-économique des élèves et des établissements.

On pourrait donc être tenté d’en conclure que les élèves estoniens réussissent mieux parce qu’ils pensent davantage pouvoir progresser.

Sauf qu’il y a la France.

Chez les élèves français, ils sont 80,5 % à partager cette conviction. À peine deux points et demi séparent donc la France de l’Estonie sur ce critère, alors que l’écart entre leurs performances scolaires est beaucoup plus important.

Si les élèves français sont presque aussi nombreux que les Estoniens à penser qu’ils peuvent progresser, pourquoi leurs résultats sont-ils si différents ? Peut-être parce que croire que l’on peut progresser et savoir comment progresser sont deux choses différentes.

Croire que l’on peut progresser, c’est bien. Savoir comment faire, c’est autre chose

PISA ne s’intéresse pas seulement à ce que les élèves pensent de leurs capacités. L’enquête observe aussi la manière dont ils apprennent : savent-ils organiser leur travail, vérifier qu’ils ont compris, changer de méthode lorsqu’elle ne fonctionne pas ou demander de l’aide ?

Les chercheurs parlent d’« autorégulation des apprentissages ». Derrière ce terme un peu technique se cache une idée simple : être capable de piloter soi-même sa façon d’apprendre.

Un enfant apprend sa leçon en la relisant plusieurs fois. Je lui demande s’il la connaît. « Oui. » Je ferme le cahier et lui demande de me l’expliquer. Silence. Il était pourtant sincèrement convaincu d’avoir appris. Son problème n’est pas qu’il se pense incapable : il ne sait simplement pas encore vérifier s’il a réellement appris.C’est aussi ce que les chercheurs appellent la métacognition : savoir prendre du recul sur sa façon d’apprendre, voir ce qui fonctionne ou non, puis ajuster sa méthode.

Or ces réflexes sont loin d’être acquis par tous. Selon PISA 2025, 37 % des élèves déclarent planifier souvent ou très souvent leur manière d’étudier, 49 % se demander régulièrement s’ils ont bien compris et 44 % changer d’approche lorsque leur méthode ne fonctionne pas. Ces chiffres ne permettent pas d’affirmer qu’un comportement entraîne directement de meilleurs résultats. Mais ils invitent à poser une autre question : « Lorsque je ne progresse pas, est-ce que je sais quoi faire ? »

Un enfant peut travailler beaucoup tout en utilisant une méthode peu efficace. Et lorsque ses efforts ne donnent pas les résultats espérés, il peut finir par penser : « J’ai travaillé et je n’y arrive toujours pas. Donc je suis vraiment nul. » L’effort est indispensable. Mais l’effort, à lui seul, n’est pas une méthode d’apprentissage.

Dire « tu peux y arriver » ne suffit pas

Le succès du growth mindset a parfois conduit à simplifier le message, comme s’il suffisait de convaincre un enfant qu’il peut progresser pour que ses résultats s’améliorent.

La recherche est aujourd’hui plus prudente. Une vaste analyse publiée en 2023, portant sur 63 études et près de 100 000 participants, conclut que les interventions destinées à développer cette « mentalité de croissance » ont, globalement, un effet très faible sur la réussite scolaire. Cela ne signifie pas que croire en sa capacité à progresser est inutile. Cela signifie simplement que changer une croyance ne suffit pas, à lui seul, à faire progresser un élève.

Une autre méta-analyse publiée en 2024 aboutit à un constat similaire chez les enseignants : leur propre growth mindset est associé à certains aspects de leur motivation et à leur sentiment d’efficacité, mais pas directement à de meilleures performances chez leurs élèves.

Le growth mindset n’est donc pas une méthode Coué améliorée. Répéter à un enfant « tu peux y arriver » ne fera pas disparaître ses difficultés. Cette conviction peut l’aider à ne pas considérer un échec comme définitif. Mais elle ne remplace ni une bonne stratégie d’apprentissage, ni l’accompagnement d’un adulte, ni les conditions qui lui permettent de progresser.

Lire aussi : Le feedback positif et constructif, la base d’une bonne estime de soi

Alors, qu’est-ce qui fait la différence en Estonie ?

C’est peut-être ici que l’exemple estonien devient le plus intéressant. Kristina Kallas ne parle pas seulement de l’état d’esprit des élèves : elle décrit tout un environnement éducatif.

Les enseignants estoniens bénéficient d’une forte autonomie professionnelle et d’une importante reconnaissance sociale. Les familles sont impliquées dans la scolarité et les élèves sont progressivement encouragés à devenir acteurs de leurs apprentissages.

La ministre insiste également sur l’investissement des familles. Pas nécessairement en argent, mais en temps, notamment à travers les repas partagés et le temps consacré aux enfants.

Il n’existe évidemment pas de recette magique expliquant à elle seule la réussite estonienne. Kristina Kallas elle-même met en garde contre la tentation de copier mécaniquement le modèle d’un pays. Mais le rapprochement entre les 83 % d’élèves estoniens et les 80,5 % d’élèves français qui pensent pouvoir progresser oblige à regarder plus loin que cette seule croyance.

La différence tient peut-être aussi à ce que l’enfant peut faire lorsqu’il rencontre une difficulté : comprendre son erreur, essayer une autre méthode, demander de l’aide ou recevoir un retour utile.

Les croyances des adultes comptent également. Croire en un élève ne suffit pas à le faire réussir, mais les attentes peuvent influencer la manière dont on lui parle, les retours qu’on lui donne ou les occasions qu’on lui offre de progresser.

Le changement de regard concerne donc peut-être autant l’adulte que l’enfant.

Face à « je suis nul », que peuvent faire les parents ?

Revenons à notre « je suis nul en maths ». La réponse spontanée d’un parent est souvent : « Mais non, tu n’es pas nul ! »

C’est une réponse bienveillante, mais elle n’aide pas forcément l’enfant à comprendre pourquoi il n’y arrive pas. On peut essayer de déplacer la question : « Qu’est-ce qui t’empêche de réussir pour l’instant ? Et sur quoi peux-tu agir ? »

Peut-être n’a-t-il pas compris une notion. Peut-être utilise-t-il une méthode qui ne lui convient pas. Peut-être a-t-il besoin d’aide ou doit-il simplement essayer autrement. L’objectif n’est pas de le convaincre qu’il va forcément réussir. Il s’agit plutôt de l’aider à ne pas transformer sa difficulté du moment en verdict définitif sur ses capacités, puis à identifier ce qu’il peut faire pour avancer.

C’est sans doute là que réside l’un des principaux enseignements du growth mindset : croire que l’on peut progresser est une première étape. Encore faut-il savoir comment progresser.

Et entre « suis-je capable ? » et « sur quoi puis-je agir ? », se trouve peut-être une bonne partie de ce que le paradoxe franco-estonien nous invite aujourd’hui à regarder.

Références principales

• Balineau, S. (2022). Effets d’une intervention en neuroéducation sur le mindset et le sentiment d’efficacité personnelle des enseignants. Mémoire de recherche, Master 2 MEEF, parcours Bien-être dans l’éducation.
• Bardach, L., Bostwick, K. C. P., Fütterer, T., Kopatz, M., Hobbi, D. M., Klassen, R. M., & Pietschnig, J. (2024). A meta-analysis on teachers’ growth mindset. Educational Psychology Review, 36, Article 84.
• Dweck, C. S. & Leggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95(2), 256-273.
• Macnamara, B. N. & Burgoyne, A. P. (2023). Do growth mindset interventions impact students’ academic achievement? A systematic review and meta-analysis with recommendations for best practices. Psychological Bulletin, 149(3-4), 133-173.
• OCDE. (2026). PISA 2025 Results (Volume I): Future-Ready Students. Éditions OCDE, Paris.
• OCDE. (2026). Résultats du PISA 2025 (Volume I – version abrégée) : Des élèves prêts pour l’avenir. Éditions OCDE, Paris.
• Zimmerman, B. J. & Kitsantas, A. (1999). Acquiring writing revision skill: Shifting from process to outcome self-regulatory goals. Journal of Educational Psychology, 91(2), 241-250.

Sandie Balineau est orthopédagogue et psychopédagogue certifiée, titulaire d’un DU de Neuroéducation et d’un Master 2 MEEF Recherche. Son mémoire de recherche a porté sur le mindset et le sentiment d’efficacité personnelle des enseignants.

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